Correction partiel 2 : Histoire et épistémologie de l'anthropologie (D. Terrolle)

1) L'étude du "fait social" doit faire coincider :
- la dimension proprement sociologique (avec des multiples aspects synchroniques).
- la dimension historique ou diachronique.
- la dimension physio-psychologique. (4/20)

2) C. Lévi-Strauss trouve dans la prohibition de l'inceste un fait social qui condense à la fois les attributs de l'universel (présent dans toutes les cultures) et ceux du particulier (selon une forme spécifique). Il souligne que la cuisine est un fait social qui répond également à cette définition.
Cependant, il privilégie l'étude de la prohibition de l'inceste en ce que cette dernière, en interdisant l'accès à quelques femmes recommande l'accès à toutes les autres, dynamise et fonde l'échange (interne et externe) qui est au fondement de la vie de toute culture. (3/20)

3) Le retard du développement de l'éthnologie de la France est du :
- A la construction, suite à la révolution française, d'un état politique centralisé ne prenant pas en compte les relativités et les différences des cultures régionales (unité des poids et mesures, unit linguistique, etc...).
- A l'acculturation tardive des cultures régionales qui résistent à cette unification politique (langues régionales combattues par l'école gratuite et obligatoire de Jules Ferry, missions de christianisation menées par l'Eglise catholique, etc...).
- A la suspicion de valoriser et légitimer ces cultures régionales en les étudiant (comme l'Académie celtique par exemple) et donc de leur redonner sens et vie et de mettre en péril l'"unité nationale" politique voulue.
Il faudra attendre 1918, avec la fin de la "grande" guerre pour que le sang de plus d'un million d'hommes, issus des diverses provinces rurales françaises, coagule définitivement cette "unité" nationale (dans le sacrifice de la "patrie") et fasse disparaitre (numériquement et idéologiquement) le risque de résurgences culturelles séparatistes. (4/20)

4) A. Van Gennep, est le fondateur de l'éthnographie française, avec la grande enquête qu'il mène (1938-1958) et publie sous le titre : "Le manuel de folklore français contemporain". A la charnière entre l'idéologie folklorique qui collecte de l'archaisme et une éthnographie des "faits collectifs vivants" qu'il développe (pour réactiver le contenu du concept de folklore - d'où le titre de son ouvrage), il ouvre ainsi le champ des travaux d'une éthnologie de la France. (2/20)

5) A. Van Gennep a publié :
- Les rites de passage, Editions Picard, 1981 (1ère édit, Noury, 1909).
- Manuel de folklore français contemporain, Nouvelle édition remaniée, R. Laffont, "Bouquins", 1999, (édit. Picard, 1937...), 3 tomes +1. (2/20)

6) L'éthnologie rurale en France émerge en 1950. L'anthropologie urbaine apparait en France en 1968. (1/20)

7) C. Lévi-Strauss a toujours contenu l'éthnologie dans l'étude des sociétés "simples" ou "exotiques", celle des sociétés "complexes", industrielles et urbaines, relevant, selon lui, de "modèles statistiques", donc de la sociologie. A. Leroi-Gourhan, au contraire, a très tôt (1936) incité à étudier les sociétés industrielles et urbaines avec les méthodes de l'éthnologie et, en encourageant ses étudiants à le faire, a oeuvrré à ouvrir ainsi le champ d'une anthropologie urbaine. (3/20)

8) On pouvait citer :
- Colette Pétonnet, 1968, Ces gens-là, Maspéro.
- Jean Monod, 1968, Les Barjots, Essai d'éthnologie des bandes de jeunes, Juillard. (1/20)

Correction partiel 1 : Histoire et épistémologie de l'anthropologie (D. Terrolle)

1) C'est une discipline dont le but est d'étudier la formation et la constitution des sciences comme telles ainsi que leur évolution. (1.5/20)

2) L'axe synchronique représente l'ensemble des simultanéités par rapport à l'axe diachronique 'seul fléché d'un côté) qui représente celui des successivités. La fonction de cet axe synchronique est double : d'une part celle-ci permet à l'éthnologue de rendre compte des traits culturels et de leurs intéractions. D'autre part, le fait qu'il coulisse, dans le schéma de F. de Saussure, sur l'axe diachronique, permet alors d'étudier dans le temps la continuité ou la discontinuité de ces traits culturels et de leurs intéractions, et d'expliquer alors leurs évolutions. (2/20)

3) Hérodote, en s'intéressant aux "Barbares" dans une Grèce ancienne qui ne s'intéresse qu'à elle même, ouvre un champ d'intérêt en rupture avec les péroccupations de ses contemporains. (1/20)

4) Lors de la Controverse de Vallodolid, l'église doit décider du statut à donner aux "sauvages" des Amériques. Pour Sépulvéda qui se réfère à Aristote, les Indiens apartiennent à des peuples relevant de la "servitude" naturelle" qu'il convient de traiter comme tels. Pour Don Fray Bartholomé de Las Casas, c'est au nom d'un humanisme religieux qu'il convient de les baptiser pour en faire des fils de Dieu égaux aux Espagnols. L'église tranchera en faveur des thèses de ce dernier et l'homme noir viendra occuper alors, par l'esclavage, le rôle économique de l'indien. (2/20)

5) Selon M. Duchet, l' "humanisme militant des Lumières ne vise en rien la destruction du système colonial, mais seulement à réformer les abus de ce dernier : il dénonce ce qui, dans ce système prolonge le système féodal et défend des réformes propres à assurer l'équilibre de ce système dans le cadre d'une économie marchande. Il en appelle en fait beaucoup plus au "bon sens" des colons qu'à la conscience des peuples opprimés. (2/20)

6) A travers le mythe du "bon sauvage", ce sont en fait les occidentaux qui s'interrogent sur eux mêmes à partir de l'alibi réflexif qu'est le sauvage. Ces derniers ne sont jamais étudiés et compris pour ce qu'ils sont, mais manipulés dans un débat qui ne les concerne pas : l'importance de la religion, de l'éducation, du politique, sont les sujets qui interrogent l'Occident à cette période relativement à lui même, et ces "sauvages" deviennent un argument employé de manière contradictoire, dans ce débat qui concerne moins la condition du sauvage que le statut du civilisé. (2/20)

7) Suite aux premières découvertes de l'archéologie en Europe au 19ème siècle, l'outillage "rudimentaire" des primitifs (comme ancêtres de l'Occident) trouvé évoque des similitudes avec celui des sauvages. Il n'en faut pas plus pour que, dans la conception évolutionniste de l'histoire de l'époque, l'articulation sauvage/primitif prenne place et sens. Ainsi, assigné à une place dans une histoire qui ne le concerne pas, le sauvage n'est jamais étudié dans sa propre histoire. (2/20)

8) La Révolution Française met le peuple au centre de la question politique et institutionnelle. Or, il manque une discipline permettant de rendre compte de ce qu'il est (sa composition) et de ce à quoi il aspire : une science du social - la sociologie - reste donc à inventer pour combler ce manque. (1.5/20)

9) La collecte extensive pratiquée dans le cadre des "surveys" menées par Powell et le BAE correspondait à une nécessité de connaissance immédiate (s'appuyant sur des enquêteurs non professionnels mais encadrés par les recommandations de la Smithomian Institution) motivée par la conquête de l'ouest américain. Il s'agissait alors de repérer et de focaliser plus que d'analyser en profondeur les différentes cultures indiennes existantes afin que les informations recueillies permettent au Bureau des Affaires Indiennes de les "gérer". Cette éthnologie est alors extensive, immédiate, sans approfondissement, car il s'agissait plus de baliser rapidement la question des cultures indiennes que de s'attacher à une connaissance et une compréhension en profondeur de ces dernières. (2/20)

10) Avant l'intervention de F. Boas, le musée de l'homme est à la fois, un moyen de recherche scientifique, un moyen d'édification de la conscience nationale populaire et un foyer de vulgarisation en histoire naturelle et culturelle. Cependant, très rapidement sa fonction de divertissement l'emporte sur la recherche. (2/20)

11) A la période précédente succède celle de la nécessité de s'approprier des cultures indiennes : elle coïncide avec F. Boas qui critique les travaux antérieurs ("classer n'est pas expliquer" et dont la viser spécifiquement anthropologique est affirmée et motivée de plus par l'urgence (face à la disparition progressive de ces cultures). Il s'agit alors, avec le "fieldwork" (travail de terrain) intensif pratiqué par des professionnels  (étudiants/chercheurs formés dans les départements d'anthropologie récemment mis en place dans les universités), d'approfondir les connaissances précédentes lors d'enquêtes de longue durée étudiant l'ensemble des traits culturels de chaque culture comprise dans sa relativité propre, avant sa disparition prochaine et définitive. (2/20)

Emploi du temps (2ème semestre)

Lundi  9H : Initiation à l'analyse statistique des données au moyen d'outils informatiques (E082STAA - PICHAT - A317)

Mardi 15H : Les différentes approches des troubles mentaux (U082CLIA - SIRONI - A3)

Mercredi 15H : Bases de la biologie et de la neuroanatomie (E082BNSA/E082PNSA - BALTAZAR/CONTY - B2)

Jeudi 12H : Méthodologie de l'enquête (E082ENQA - BLANCHET - C008)
           16H30 : Anglais pour psychologues (EB12PL1A - Lynn LEGER - Préfa 2)
            18H : Bases de la psychologie ergonomique (E082BERA - PEREZ - A3)

Vendredi 15H : Interaction, milieu et développement cognitif (U082DEVA - GUERINI - C128)

Partiel 2 : psychologie clinique (Plagnol)

Questions :
1) Donner 3 critères dans la nosographie classique pour caractériser un trouble délirant.
2) Dans quelle type d'approche, la notion de "schéma" est importante ?
3) Dans quel type de maladie mentale trouve t-on un délire paranoïde ?
4) Définition de psychologie clinique.
5) Donner deux noms d'auteurs qui ont utilisé la psychanalyse chez les enfants.
6) Définition du terme anamnèse.
7) Quel type d'angoisse caractérise un fonctionnement névrotique ?
8) Donner un mécanisme de défense dans un fonctionnement phobique.
9) Quel disciple de Pinel a introduit la loi de 1838 ?
10) Définition de sémiologie.

Questions rédactionnelles :
A) Décrire les étapes de l'analyse sémiologique dans la nosographie classique.
B) Décrire brièvement 4 formes cliniques du syndrome dépressif.

Partiel 2 : psychologie sociale (Pena Pena)

Sujet A :

QCM (3 choix) :

1) Complaisance
2) Processus d'ancrage
3) Pression implicite
4) Cognition sociale
5) Stéréotype
6) Stratégie minoritaire
7) Normalisation
8) Comparaison sociale

Exercice : décrire l'expérience de Asch (1951), avec contexte, méthodes, et résultats.

En quoi cette expérience nous apprend t-elle sur la connaissance du monde ?

Partiel 2 : Histoire et épistémologie de l'anthropologie (D. Terrolle)

Questions :
1) 3 dimensions du fait social total chez Mauss ?
2) Qu'est-ce que la prohibition de l'inceste implique t-il et que met il en évidence ?
3) Les raisons du developpement tardif de l'éthnologie en France ?
4) En quoi A. Van Gennep a t-il fait pour le développement de l’ethnologie en France ?
5) Citer deux oeuvres de A. Van Gennep.
6) Les dates d'apparition de l'éthnologie rurale et de l’ethnologie urbaine.
7) Quelles sont les positions différentes de Claude Levi Strauss et A. Leroi Gourhan ?
8) Citer un auteur et une œuvre sur l’ethnologie urbaine.

Partiel 2 : psychologie du développement (Bourdais)

Texte : Psychologie du développement de Michel Deleau - Chapitre 2 : la maitrise du corps propre et l'acte sur l'objet - Edition Bréal, Paris, 1999.

Questions sur le texte :

1)  Expliquez la construction de la "Permanence de l'objet" selon Piaget, en spécifiant "l'erreur du sous-stade 4".
2) Expliquez ce que les recherches plus récentes posent comme questions, les réponses qu'elles apportent et celles qu'elles n'apportent pas.
3) En quoi le développement de la "représentation" est-il particulier chez Wallon.

Deux questions en plus pour les étudiants en contrôle final :

4) Comment se développe la représentation chez S. Freud ?
5) Quelle(s) différence(s) y-a-t-il entre "prévenir" et "prédire" ?

La conception de l’enfance selon Piaget

Contrairement à Freud, Piaget considère l'affectivité comme un sous-produit du cognitif, qui est, pour lui, le concept central.

La théorie Piagétienne est constructiviste : il s'agit de montrer comment l'intelligence est le produit d'une construction au travers des interactions que le sujet a avec des objets. Ces constructions passent par l'action, l'opération puis la représentation grâce aux mécanismes :

1. d'assimilation : Consiste à intégrer un objet ou une nouvelle situation à l’ensemble des objets ou des situations auxquels une conduite existante est déjà appliquée.  En bref, l'enfant tente d'agir sur le monde en fonction de ses schèmes sensorimoteurs.

Ex. : La succion du sein puis la succion du pouce puis d’un objet : la même conduite est appliquée à des objets différents

2. d'accommodation : Elle correspond au mécanisme qui consiste à modifier les anciens comportements afin de les adapter à la nouvelle situation ou au nouvel objet. Ce processus permet de généraliser c'est-à-dire étendre le comportement à des situations nouvelles. En bref, l'enfant modifie ses schèmes sensori-moteurs en fonction de la réalité extérieure.

Ex. : On ne saisit pas un cube comme une aiguille, une poire trop mûre comme un caillou. L’enfant devra attraper l’objet d’une manière différente.

3. d'équilibration, qui est le jeu dialectique entre assimilation et équilibration, assure le développement psychologique. 

Piaget détermine 4 facteurs de développement :

1. La maturation du système nerveux qui donne de nouvelles possibilités d'action sur l'environnement.

2. L'expérience physique et logico-mathématique.

3. Les facteurs sociaux.

4. L'équilibration

Le stade sensori-moteur (0 - 2 ans)

Dès la naissance, le bébé est au centre d’une multitude de relations mais cependant, il ne se distingue pas au début du monde qui l’entoure. Cet état initial d’indifférenciation par rapport à l’environnement constitue ce que Piaget appelait l’égocentrisme.

La période de 0 à 2 ans se caractérise principalement par la mise en place et le développement sensoriel et moteur. L’intelligence sensorimotrice est une intelligence d’action : l’enfant ne pense pas en dehors de ce qu’il perçoit, de ce qu’il agit dans l’instant. C’est une intelligence sans pensée, ni représentation, c’est-à-dire fugace et non encore différée. C’est l’action qui est primordiale.

Les réactions circulaires primaires se complexifient. L'enfant accède peu à peu à un univers d'objets permanents. L’enfant passe de l'individualisme narcissique au choix objectal et passe des émotions primaires à des sentiments différenciés et durables.

Le stade est organisé en 6 sous-stades :

I. exercice réflexe.

II. réaction circulaire primaire.

III. Réaction circulaire secondaire.

IV. Moyens connus pour situations nouvelles.

V. Réaction circulaire tertiaire.

VI. Combinaison mentale.

Le stade pré-opératoire (2 à 7-8 ans)

Cette période est marquée par deux caractéristiques importantes.

·         L’émergence de la fonction symbolique

Elle permet les évocations mentales d’objets ou évènements absents au moyen de signes ou de symboles. L’action demeure l’instrument principal du développement des connaissances mais l’enfant peut dorénavant se représenter une action dans sa tête. Ce stade se caractérise ainsi par le passage de l’action effective à l’action intériorisée (effectuée en pensée). L’intériorisation des actions est rendue possible grâce à l’émergence de la fonction symbolique. En effet, l’enfant devient capable de se représenter mentalement c’est-à-dire, d’évoquer un objet ou une situation (un signifié) en son absence à l’aide de différents signifiants (ce qui sert à représenter) sous forme de symboles (ressemblance avec le signifié) ou sous forme de signes (arbitraire et conventionnels). L’imitation différée, les jeux symboliques, les dessins ou enfin le  langage constituent les instruments de la fonction symbolique.

·         La prépondérence de l’égocentrisme de sa pensée :

Pendant cette période, l’enfant reste néanmoins dépendant des apparences, de ses perceptions. Sa pensée est prisonnière de l’aspect des données : l’enfant juge en fonction des données perceptives (par exemple, il croit qu’un objet qui a changé de forme a aussi changé de quantité ou de poids). Il raisonne de façon unidimensionnelle, ce qui sera à l’origine d’erreurs typiques de raisonnement.

Ex. : Suite au transvasement d’un liquide dans un verre de forme différente (plus haut mais plus étroit), l’enfant de 4-5 ans conclura que la quantité d’eau a changé (il y a plus d’eau parce que c’est plus haut). Les raison de son erreur sont d’ordre perceptif : l’élévation du niveau d’eau va le tromper. L’enfant centre son attention sur le rapport entre les 2 hauteurs mais néglige les largeurs.

L’enfant est incapable d’envisager et de coordonner tous les aspects des situations et incapable d’adopter un autre point de vue que le sien propre. Ce n’est donc qu’après 7 ans que l’enfant deviendra capable de coopération lorsqu’il sera en mesure de coordonner différents points de vue ou d’actions émanant respectivement de différents individus.

En bref, le stade pré-opératoire voit l'essor de la fonction symbolique, l'apparition du dessin, du jeu symbolique, de l'image mentale. La socialisation, les sentiments moraux, les intérêts et les valeurs se mettent en place.

Le stade est divisé en trois sous stades.

I. : 2 - 4 ans. Conquête de la fonction symbolique.

II. : 4 - 6 ans. Pensée égocentrique et organisation de la représentation.

III. : 6 - 8 ans. Intuitions articulées par la régulation.

Le stade des opérations concrètes (7-8 ans à 12 ans)

A partir de 7 ans, on ne parle plus d’action (comportement observable) mais d’opérations (type d’action particulière). Il y a changement de structures : la pensée devient opératoire. L’enfant est capable d’effectuer des actions virtuelles, non effectives, et cela mentalement. Les premières opérations sont toujours liées à l’action et portent directement sur des objets concrets présents ou immédiatement représentés.

La pensée de l’enfant ne peut se détacher complètement des objets perceptibles, elle ne permet pas de construire un discours dans l’absolu (qui s’appuie sur des hypothèses énoncées verbalement). Les opérations s’appliquent à des domaines divers :

·         Les opérations de conservation permettent la construction d’un invariant malgré les transformations. Ainsi, un objet gardera ses caractères propres quelle que soit sa position ou sa répartition.

Ex. :  le transvasement d’un liquide dans un nouveau récipient ne change rien à sa quantité uniquement si l’enfant est capable d’envisager par la pensée l’annulation de la transformation par son inverse (réversibilité) c'est-à-dire en renversant le liquide dans le récipient de départ.

·         Les opérations logico-mathématiques portent sur des objets discontinus (sériation, classification, inclusion de classe).

Ex. : L’enfant peut comprendre que si l’on supprime les poires d’un panier de fruits composé de poires et de pommes, il reste des fruits : les pommes. Il peut classer selon un critère commun, ordonné selon un critère de différence, etc…

·         Les opérations infra-logiques : portent sur la construction des propriétés des objets du milieu extérieur et sur leurs relations : espace, temps, vitesse, causalité et hasard.

En bref, Ce sont les sériations et classifications (opérations concrètes) qui se mettent en place. L'enfant acquiert les notions de causalité, comprend les invariants du réel, a la conservation de substance, de poids, de volume.

L'enfant devient capable de coopération. La camaraderie se développe, les jeux se déroulent en s'appuyant sur des règles valables pour tous. Le sentiment de justice morale et l'autonomie se développent.

Le stade est divisé en deux sous stades :

I. : 8 - 10 ans. Opérations concrètes simples 8 – 10 ans (logico arithmétiques : classe, relations numériques).

II. :10 - 12 ans – Opérations concrètes complexes (spatio-temporelles)

Le stade des opérations formelles (12 - 16 ans)

Ce stade marque la 3^ième étape de la connaissance, s’accomplit au terme de l’enfance et prépare l’adolescence. La spécificité des opérations concrètes est de porter directement sur les objets avec un raisonnement indissociable de son contenu. Les opérations formelles vont libérer le raisonnement de son contenu. L’enfant devient capable de raisonner non plus sur du matériel concret mais sur de simples hypothèses.

La pensée formelle est une pensée Hypothético-déductive. L’enfant devient capable de :

Ø  Raisonner de façon abstraite (raisonner sur des propositions détachées des constatations concrètes).

Ø  Formuler des hypothèses (propositions dont il ne sait pas encore si elles sont vraies  ou fausses mais susceptibles d’être affirmées ou infirmées et dont il pourra analyser les conséquences).

Ø  Combiner les hypothèses en utilisant des opérations propositionnelles comme par exemple l’implication (si… alors), l’incompatibilité (ou.. ou, ni l’un ni l’autre…).

Ø  Contrôler ses hypothèses en faisant varier un à un et systématiquement les facteurs en jeu (méthode expérimentale) et tirer de ce contrôle de nouvelles hypothèses possibles.

A partir de ce moment, l’enfant peut envisager l’ensemble des cas possibles et considérer le réel comme un cas particulier. Il y a donc un renversement sur des rapports existants entre le réel et le possible. Lors du stade des opérations concrètes, le possible est le prolongement du réel ; en revanche, lors du stade des opérations formelles, le réel est considéré comme une réalisation parmi d’autres possibles.

Le stade des opérations formelles représente le dernier stade de la pensée, c’est pour Piaget le moment ou l’intelligence acquiert sa pleine maturité Les notions de nombre, de volume de poids, les structures logiques (classification et sériation) sont acquises. La pensée formelle, qui se construit à ce stade permet l’établissement de relations entre la réalité et la possibilité.

Pour résumé Piaget : Il détermine des repères dans le développement de l'enfant. Ces repères sont :

• la représentation ;
• la réversibilité ;
• l'abstraction.

Il constate que ces repères délimitent des périodes-clés du développement, ou paliers d'acquisition :

• période sensori-motrice ;
• période pré-opératoire ;
• période des opérations concrètes ;
• période des opérations abstraites.

La conception de l’enfance selon Wallon

Le développement de l'enfant est appréhendé dans ses composantes biologiques, affectives, sociales et culturelles. L’oeuvre de Wallon souligne la nature sociale de l’enfant : « L’individu est génétiquement social ».
La connaissance de soi est inséparable de la connaissance d’autrui : c’est au travers des relations avec l’autre que l’individu se construit. Il y a nécessité pour l’enfant, pour assurer sa survie, de se tourner vers le milieu humain.
L’enfant est génétiquement doté de moyens d’expressions (= moyen de communication).

Ces moyens d’expression se développent sous l’influence essentielle de 2 facteurs :
- maturation neurologique
- stimulations apportées par le milieu social.

Le milieu humain a un rôle comme :
- moyen d'activité pour l'enfant.
- condition de son développement.

Les facteurs biologiques et sociaux sont nécessaires, complémentaires, et inséparables du développement de l'enfant. Celui-ci ne naît pas prédéterminé, mais se construit par son activité.

Définitions
Stades : les stades se caractérisent par la prépondérance à un moment donné du développement de certaines fonctions et certains comportements propres à un âge donné.

Lois fonctionnelles ( = lois du développement) :
Le développement de l'enfant est un processus discontinu (oscillations, crises, conflits).
Pour rendre compte de ces discontinuités, Wallon distingue 3 lois fonctionnelles, qui s'appliquent aux 4 dimensions : motricité - affectivité - connaissance - construction de la personne

• Loi d'alternance fonctionnelle
• Loi de succession de prépondérance
• Loi d'intégration fonctionnelle

Loi d'alternance fonctionnelle 
L'activité de l'enfant oscille au fil du développement entre des phases centrifuges et centripètes.
· centrifuge : l'enfant se tourne vers le monde extérieur (construction de l'intelligence, développement des connaissances…), au détriment de la construction de la personne.
· centripète : l'enfant se centre sur lui-même (construction et consolidation de la personne).

Loi de succession de prépondérance
Cette loi rend compte du fait que chaque stade se construit autour d'une fonction prépondérante à un âge donné.

Loi d'intégration fonctionnelle
Les stades s'enchaînent sans que ne disparaissent les fonctions intégrées au cours des stades précédents (même si ces fonctions évoluent !)
La formation de la personne est un processus de type discontinu en même temps que continu, la genèse d’une «unité faite de contraste et de conflits». De fait, ce couple discontinuité-continuité exprime l’équilibre où se tient la pensée wallonienne entre deux catégories de concepts, dont la conjonction est tout aussi difficile que nécessaire :
- La première concerne la composante biologique du comportement et réfère à l’ensemble notionnel: crise, facteur endogène, maturation, en rapport avec le principe d’alternance fonctionnelle.
- La seconde renvoie à la composante sociale et comporte la séquence: interaction, facteur exogène, milieu humain, en rapport avec le principe d’intégration fonctionnelle.

Les stades du développement de la personnalité
La psychologie de Wallon consiste, pour l’essentiel, en une théorie des stades de développement de la
personnalité enfantine. La personnalité est une construction progressive, où se réalise l’intégration, selon des rapports variables, de deux fonctions principales: l’affectivité, d’une part, liée aux sensibilités internes et orientée vers le monde social, la construction de la personne; l’intelligence, d’autre part, liée aux sensibilités externes et orientée vers le monde physique, la construction de l’objet.
Le développement de la personnalité progresse selon une succession de stades, dont chacun constitue un ensemble original de conduites, caractérisé par un type particulier de hiérarchie entre ces deux fonctions. Ainsi s’institue une alternance entre deux types de stades: les uns marqués par la prédominance de l’affectivité sur l’intelligence, les autres par la prédominance inverse de l’intelligence sur l’affectivité. Le passage d’un stade à un autre présente donc un aspect discontinu, ce qui n’exclut pas néanmoins la continuité d’ensemble du développement. Cette continuité s’exprime en particulier dans les phénomènes de chevauchement: les stades à dominance affective comportent, à titre subordonné, une évolution des conduites intellectuelles, et vice versa.

1. Le stade impulsif (0 à 3 mois)
Cette première période, dite impulsive, jusqu’à 3 mois, se caractérise par le désordre gestuel.
A ce stade de la personnalité correspond un stade de la sociabilité : La symbiose physiologique (0-3 mois).

2. Le stade émotionnel (3 mois à 1 an)
Le stade émotionnel est marqué par la prépondérance d'expressions émotionnelles. Les réactions émotionnelles constituent le mode dominant des relations avec l'entourage ; elles marquent les premiers signes de l'existence d'une vie psychique.
Durant cette période, la réponse de l’entourage humain à l’enfant organise progressivement l'expression d'émotions au départ indifférenciées.

Il y a progressivement différenciation des émotions, que l'on peut catégoriser. On peut définir 4 émotions primaires : 

• joie
• douleur
• chagrin
• colère

Les réactions émotionnelles organisent la vie psychique de l'enfant. Elles constituent la source commune de la conscience, du caractère et du langage.
La conscience de soi à ce stade est très subjective et dépendante d'autrui. Le contrôle de soi est incomplet : l'enfant est perdu si l'autre ne réagit pas comme il le désire.

Ce stade de la personnalité est marqué par deux stades de la sociabilité :

La symbiose affective (3-9 mois) :
Il y a développement des capacités d'actions volontaires. L'intentionnalité dans la communication avec l'autre se met en place. L'enfant anticipe les manifestations d'autrui à ses propres manifestations. Par exemple, le bébé s'excite lorsqu'une personne s'approche, et pleure lorsque celle-ci s'en va.
Il y a ébauche d'une première forme de conscience. Il faudra néanmoins attendre jusqu'à l'âge de 3 ans pour observer une construction réelle de la personnalité.

Le syncrétisme indifférencié (9-18 mois) :
Il y a à ce stade une confusion chez l'enfant entre soi-même et l'autre, par rapport à l'environnement.
C'est durant cette période que l'enfant accède à la complémentarité des rôles. Lorsque, par exemple, deux enfants sont mis côte à côte, ils font la même chose en même temps : leur individualité est confondu. Wallon parle de couple "contemplation - parade".

Remarque :
Vers 1 an, la répartition des rôles commence à devenir problématique, et l'on peut observer des conflits despotisme / soumission.

3. Le stade sensori-moteur et projectif (de 1 à 3 ans)
Le stade sensori-moteur et projectif se caractérise par la manifestation d'activités dans deux directions
indépendantes mais complémentaires :

• Manipulation d'objets et exploration de l'espace proche.

=> Développement d'une intelligence pratique («des situations»), liée à la manipulation des objets.

• Prise de postures et attitudes d'imitation. Pour Wallon, cette activité est la traduction de représentations mentales : la pensée naissante ne peut prendre consistance qu’en s’extériorisant, en se projetant dans le geste imitatif ; elle accompagne l'apparition du langage.

=> Développement d'une intelligence représentative («discursive»), liée à l’imitation et au langage.

Ce stade de la personnalité est marqué par deux stades de la sociabilité :

Le syncrétisme différencié (18-30 mois) :
On observe les premiers signes d'une individualisation de l'enfant par rapport à son environnement. Il y a intégration des contraires : l'enfant ne peut pas être à la fois le gendarme et le voleur.
On observe durant cette période :

• L'apparition de la jalousie : elle se manifeste à travers la rivalité pour des objets ; elle correspond à un conflit entre deux rôles (l'enfant se veut à la place de l'autre).
• L'apparition de la sympathie : elle traduit un conflit surmonté ; l'enfant se dégage du point de vue de l'autre.

Stade des personnalités interchangeables :
Il y a mise en place des jeux d'alternance. Par exemple, être la maman / le bébé ; la maîtresse / l'élève …
L'organisation de la répartition des rôles est fixé à partir de 3 ans.

4. Le stade du personnalisme (de 3 à 6 ans)
Le stade du personnalisme restaure la primauté de la fonction affective sur l’intelligence. Il est marqué à par une affirmation de soi. On peut distinguer plusieurs périodes :

• Période d'opposition : crise de personnalité (crise de 3 ans), au cours de laquelle l’enfant s’oppose à tout : c’est « l’âge du non, du moi, du mien » (il y a distinction entre le prêté et le donné). L'enfant est jaloux et autoritaire ; il est dans une recherche d'attention exclusive. Cette période est essentielle à l'acquisition de l'autonomie et à la différenciation soi / autrui.

• Période de séduction : vers 4 ans environ, c'est « l’âge de la grâce » : l’enfant s’ingénie à séduire, dans une sorte de « narcissisme moteur ». Il y a modification du comportement sous le regard de l'autre. L'enfant se donne en spectacle dans l'attente de la réaction d'autrui ; ou à l'inverse se renferme par peur de ne pas donner à l'autre une bonne image de soi.

• Période d'imitation : à 5 ans environ, l'enfant s’attache à imiter l’adulte prestigieux dans ses rôles sociaux, en une attitude ambivalente d’admiration et de rivalité. Il y a durant cette période un enrichissement important du vocabulaire et de la syntaxe ; liaison signifiant /signifié.

5. Le stade catégoriel (de 6 à 11 ans)
Le stade catégoriel se caractérise à nouveau par la prépondérance des activités intellectuelles sur les conduites affectives. C’est le début de l’âge scolaire: l’enfant y devient capable d’attention, d’effort, de mémoire volontaire ; il entre dans le monde de la connaissance.
La pensée se développe à partir d’une période de confusion initiale (syncrétisme) jusqu’à la formation des «catégories» mentales. Celles-ci lui permettent la représentation abstraite des choses et l’explication objective du réel.
D'après Wallon, l'organisation et la structuration de la pensée se fait à partir de couples.
Exemples : "grand / petit", "gentil / méchant" ; ou bien "ciel / paradis", "soupe / grandir" … (associations fortes)
Il y a intégration progressive de nouvelles observation (ex : "moyen") qui enrichissent les représentations.

6. Le stade de l’adolescence (à partir de 11 ans)
Le stade de l’adolescence marque un renouveau des intérêts personnels par rapport aux intérêts centrés sur l’objet. «Sur le plan affectif, le Moi reprend une importance considérable; et, sur le plan intellectuel, l’enfant dépasse le monde des choses, pour atteindre le monde des lois.»
Il y a réajustement du schéma corporel, provoqué notamment par les transformations liées à la puberté. Les relations avec autrui sont modifiées et se traduisent généralement par un comportement d'opposition et une ambivalence. Le retour sur soi se traduit également par des interrogation sur des problèmes existentiels.
Ce stade correspond au remaniement et à l'achèvement de la construction de la personnalité. C'est le passage de l'enfance à l'âge adulte.

La déligitimation de l'autre